Bij hoogbegaafde kinderen kunnen dingen als opvoeding en onderwijs soms minder vanzelfsprekend lopen dan bij niet-hoogbegaafde kinderen. Gelukkig is er steeds meer kennis en zijn er steeds meer mogelijkheden om hier met elkaar op een goede manier uit te komen. Nu en dan lijkt dit toch nog wat lastiger en bij een klein deel van de groep hoogbegaafde kinderen zien we zelfs (ernstige) signalen van toxische stress en traumagerelateerd gedrag ontstaan. En hoewel de oorzaken wisselend en meervoudig kunnen zijn, zien we vaak dat deze groep kinderen vervolgens vastloopt in het onderwijs. Zij kunnen hierdoor afzakken in niveau, motivatie, welbevinden en gedrag.
Dit kan zulke extreme vormen aannemen dat een kind depressief wordt en/of heftige (internaliserende en/of externaliserende) ‘gedragsproblemen’ gaat vertonen. Veelal zijn interventies die hierop volgen nog te vaak curatief en symptoombestrijdend, waardoor er soms juist een contra-effect bereikt wordt.

door Wanda Glebbeek | artikel uit het tijdschrift Gifted@248 lente editie 2020

In dit artikel zal ik trachten de neurobiologie achter dit gedrag kort uiteen te zetten. Mijn wens is dat wanneer mensen beter snappen hoe dit gedrag ontstaat, zij ook makkelijker kunnen inzetten op preventieve interventies waardoor de negatieve spiraal kan worden voorkomen of zo snel mogelijk kan worden omgebogen naar juist een positieve spiraal. In mijn ervaring levert dit vaak een win-winsituatie op voor zowel het kind, de ouders als de school.

Niet lang geleden kwamen de ouders van Stijn (6 jaar, groep 3) bij mij in de praktijk omdat ze grote zorgen hadden rond zijn onderwijssituatie. Het ging namelijk helemaal niet goed met Stijn. Hij ging steeds minder graag naar school, gaf vaak aan dat hij echt te veel hoofdpijn en buikpijn had om naar school te kunnen. Als hij er eenmaal was, ging het normaal eigenlijk best goed, maar tegenwoordig werd ook het op school zijn steeds lastiger. Hij lag vaak in de clinch met zijn juf, luisterde slecht en kon soms zomaar ineens ontploffen over iets kleins. Hij kon dan ook echt flink tekeergaan in de klas. Gillen. Schreeuwen. Met dingen gooien. Laatst had hij zelfs de juf geschopt. Voor de school was de limiet bereikt, zij wilden Stijn gaan doorverwijzen naar het cluster 4 speciaal onderwijs. Een kleine klas en veel meer structuur was wat hij nodig had, aldus de school.
De ouders hadden grote zorgen en twijfels hierover. Stijn was eerder hoogbegaafd getest en zij hadden eigenlijk het gevoel dat zijn huidige school hier niet zo veel mee kon. School moest hem veel meer uitdagen, vonden ze. Zijn juf zag het anders. Stijn presteerde hooguit gemiddeld en zeker niet al te best. Ook was zijn werkhouding slecht, liet hij weinig concentratievermogen zien en maakte hij erg veel slordigheidsfouten. Nee, uitdagender werk zou hierin niet helpend zijn, had de juf aangegeven. Hij moest eerst maar eens laten zien dat hij zijn gewone werk beheerste. Ook sociaal lag Stijn niet heel lekker in de groep. Ja, hij had veel humor, veel fantasie en hij kon heel behulpzaam zijn hoor, dat wel. Maar echte vriendjes, nee, die had hij niet. Ook samenwerken ging moeizaam omdat Stijn steeds maar wat anders wilde dan zijn groepje.

Zomaar in het kort een van de vele kinderen die ik tegenkom in mijn werk. Kinderen die eigenlijk in een niet-passende omgeving niet altijd kunnen laten zien welke leerpotentie zij hebben en daardoor (soms heel begrijpelijk) ook niet echt gezien worden. Meestal proberen deze kinderen zich in eerste instantie aan te passen aan de omgeving waarin zij verkeren, maar ervaren op verschillende vlakken dat dit niet echt goed lukt. Cognitief worden zij gedurende langere tijd ondervraagd, waardoor hun gevoel van competentie steeds meer zal afnemen. Als ze dan al eens een wat moeilijker werkje tegenkomen, roept dit vaak angst en weerstand op, daar ze nog niet geleerd hebben hoe hiermee om te gaan.


Ook sociaal voelen zij zich steeds een buitenbeentje omdat het spiegelen met (de meestal niet-hoogbegaafde) leeftijdgenootjes lastig is. Die groep kinderen denkt, voelt en functioneert nu eenmaal niet zoals bijvoorbeeld Stijn dit doet. Steeds is hij degene die net iets anders wil, denkt of voelt. Ook de juf lijkt maar steeds niet te snappen wat hij bedoelt en hoe oneerlijk dingen in de klas soms gaan. Tja, als hij nou steeds de enige is die ‘anders’ is, moet er wel iets mis zijn met hem, is dan op den duur de enige logische conclusie die zij nog trekken kan.
Langzaam maar zeker zie je dat er een neerwaartse spiraal ontstaat waarin Stijn echt een scheef zelfbeeld gaat ontwikkelen en oprecht denkt dat hij lastig is en toch niets goed kan. Hij verwacht als het ware dat het wel mis zal gaan en zal vervolgens onbewust gedrag laten zien dat deze verwachting bevestigen zal. Er ontstaat als het ware een self fulfilling prophecy. Het constante zoeken naar en aanpassen aan wat er van hem verwacht wordt, kost bovendien ontzettend veel energie. En het gegeven dat dit steeds maar niet goed lukt, levert een hele hoop frustratie op. Dit alles bij elkaar is als een emmer die voller en voller wordt en soms niet anders kan dan ineens volledig overlopen, juist omdat die kraan met stressoren maar open blijft staan.

Bij een kind dat gedurende langere tijd in bijna constante staat van stress verkeert, kan de ontwikkeling van het brein anders verlopen dan bij andere kinderen. In tijden van stress brengen stresshormonen (adrenaline, noradrenaline en cortisol) je lichaam in staat van paraatheid. Dit is nodig zodat je, wanneer er gevaar dreigt, snel tot actie kunt komen. Stress heeft dus ook zeker een functie. Als kinderen echter voortdurend in een stressvolle situatie leven, wordt hun stresssysteem hyperactief en reageert het sneller dan bij kinderen die zich veilig en prettig voelen. Denk hierbij dus zeker ook aan een groep hoogbegaafde kinderen die voortdurend niet ‘gezien’ en begrepen worden, thuis en/of op school, die afgekeurd worden om hun intensiteiten, een scheef zelfbeeld ontwikkelen door gebrek aan spiegeling met ontwikkelingsgelijken en vrijwel consequent worden afgeremd in hun cognitieve ontwikkeling.
Er ontstaat als het ware een ‘ontwikkelingstrauma’.

Een van de dingen die in de knel komen, is de ontwikkeling van de zelfregulatie. Dit wordt door de buitenwereld vaak gezien en bestempeld als ‘onaangepast of probleemgedrag’ en kan behoorlijk heftige vormen aannemen, tot complete meltdowns aan toe. Zij zitten eigenlijk voortdurend aan de grenzen van hun window of tolerance. Vergelijk dit met de spreekwoordelijke emmer die voortdurend tot de rand toe gevuld zit en dus bij elke extra druppel onmiddellijk kan overlopen.
Het kan ook zijn dat kinderen dit juist naar binnen keren, waardoor er bijvoorbeeld tics, darmproblemen, dwangneuroses, depressies en angststoornissen kunnen ontstaan. Vaak zien we zelfs een combinatie van zowel de internaliserende als externaliserende symptomen tegelijkertijd.
Hoe komt dit nou? Normaliter, als er iets voorvalt wat ons bijvoorbeeld boos maakt, kunnen wij doorgaans toch even ‘nadenken’ over hoe wij hierop gaan reageren. We slaan er meestal (gelukkig) niet direct op los en zijn in staat onze emoties zo te reguleren dat we op een sociaal aangepaste manier ons ongenoegen kunnen uiten.
Dit komt omdat wij reageren vanuit onze prefrontale neocortex (mensenbrein), waar het cognitief beredeneren en logisch denken vandaan komt. Dit noemen we ook wel het ‘langzame’ brein. Wat we echter zien bij mensen/kinderen met toxische stress, is dat dit signaal naar die neocortex er simpelweg niet doorheen komt. Het limbisch systeem (met als kern de amygdala) is als het ware overactief en dit maakt dat een kind heel snel in de fight, flight or freeze-modus komt, waarbij hij simpelweg niet meer in staat is om het gedrag te reguleren.
Hij reageert dan namelijk vanuit het ‘reptielenbrein’, dat gestuurd wordt vanuit reflex en niet vanuit cognitie (dit brein is veel sneller dan het mensenbrein).
Door de overactieve stresshormonen zullen het brein, en ook het lichaam van het kind, in een directe ‘staat van paraatheid’ komen. Ook als er niet daadwerkelijk sprake is van gevaar.
De amygdala geeft dus een signaal af aan het ‘reptielenbrein’ en het kind vertoont hierop een reflectieve respons. Een respons waar dus geen controle over is.
Dit gegeven verklaart ook waarom de meeste reactieve en gedragregulerende interventies zo weinig effect hebben. Dit is vaak gericht op symptoombestrijding in plaats van op het daadwerkelijk aanpakken van de oorzaak van de stress.
Wat zien wij in het gedrag? Zoals ik eerder al noemde, zien we meestal een fight, flight or freeze-modus ontstaan. Ik zal hieronder kort beschrijven welk gedrag je hierbij mogelijk waarneemt:

Fight-modus:
bijvoorbeeld boos zijn, schreeuwen, schelden, slaan, schoppen, gooien.

Flight-modus:
bijvoorbeeld wegrennen, verstoppen, oogcontact mijden, hoofd op armen op tafel, etc.

Freeze-modus:
– actief: kind is gelaten, laat het over zich heen komen, maar hartslag en ademhaling zijn wel verhoogd (hyperventilatie, paniekaanvallen);
– passief: shutdown, kind is naar binnen gericht, moeilijk te bereiken, hartslag en ademhaling zijn verlaagd (dissociatie).

Maar, hoor ik jullie denken, hoe is het nu afgelopen met Stijn? Nou, gelukkig gaat het erg goed met hem. Allereerst hebben we goed onderzocht wat nu eigenlijk de onderwijs- en welzijnsbehoeften van Stijn waren die hieraan ten grondslag lagen. Toen dit eenmaal duidelijk was, werd ook duidelijk dat het cluster 4-onderwijs hier eigenlijk helemaal niet aan kon voldoen. Hem daarheen verplaatsen zou dus alleen het verplaatsen van het probleem zijn, waarbij we Stijn juist van de regen in de drup zouden helpen. Dit plan was eigenlijk ontstaan als curatieve inzet op het symptoom van het probleemgedrag in plaats van op de oorzaak van het ontstaan hiervan.

Na een heel mooi en goed gesprek met de school, de ouders en de leerkracht hebben zij besloten om toch gezamenlijk een nieuw pad in te slaan. Zowel de ouders als de leerkracht voelden zich hierbij gehoord in zowel hun wensen als hun grenzen. De school was bereid om, met een beetje hulp, dit proces aan te gaan en de ouders voelden weer meer vertrouwen in de school en de leerkracht (wat weer een gunstige invloed had op ook het vertrouwen van Stijn hierin).
Stijn mocht gaan deelnemen aan zowel de interne als externe plusklas, waardoor hij zowel op zijn school als daarbuiten in contact kwam met kinderen die veel meer dachten en voelden zoals hij. Waar hij leerde wat het betekende om hoogbegaafd te zijn (psycho-educatie) en waar hij zich op een gezonde manier kon spiegelen en zichzelf dus niet meer ‘raar’ en ‘anders’ voelde.
De leerkracht leerde door middel van slechts een aantal begeleidingsgesprekken op een andere manier om te gaan met Stijn, waarbij Stijns stem beter werd gehoord en meegenomen. Hierdoor kregen zij met wederzijds begrip een veel betere relatie. Ook kreeg ze praktische hulp van de leerkracht van de externe plusklas bij het compacten en verrijken van het schoolwerk van Stijn. Zowel de juf als Stijn voelde zich zodoende steeds competenter worden. Samen maakten zij goede afspraken over hoe om te gaan met frustratiegevoelens die Stijn soms nog had en op welke manier hier op een acceptabele manier mee omgegaan kon worden.
En omdat de randvoorwaarden nu zo waren dat de kraan met de stressoren vrijwel dicht was, had Stijn ook weer de energie en de ruimte om hier alternatieve coping-mechanismen voor aan te kunnen leren.

Uiteraard is dit niet van de ene dag op de andere dag ineens allemaal goed gegaan. Een veranderproces kost altijd tijd en commitment. Maar voor Stijn heeft dit goed uitgepakt. Inmiddels zit hij, na het overslaan van groep 4, vrolijk in groep 5 van dezelfde school.

In het geval van toxische stress is er eigenlijk nooit een eenduidige oplossing. Het is namelijk altijd zaak eerst zorgvuldig te onderzoeken welke oorzaken eraan ten grondslag liggen alvorens hier dan op systemische wijze passende interventies op in te zetten. Deze interventies zijn altijd afhankelijk van kindfactoren, de oorzaken van de stress en het gehele systeem om het kind heen. Enkelvoudig inzetten op de symptomen (te weten: het gedrag) of aannames kan hierbij juist een contra-effect hebben en zodoende de stressoren vergroten. In het geval van Stijn konden we met betrekkelijk eenvoudige interventies eigenlijk al de gewenste verbeteringen bereiken. Juist ook doordat er alsnog een goede samenwerking van Stijns ouders én de school hierin ontstond. Soms zal hier echter meer voor nodig zijn en kan het zijn dat er ook zwaardere interventies zoals traumabehandeling en/of schoolwisseling ingezet zullen moeten worden. Omdat ook deze altijd afhankelijk zijn van de situatie, plaats ik hier heel bewust geen handig ‘rijtje’ helpende interventies.
Ik zou hiermee voorbijgaan aan het benodigde maatwerk en tevens dan niet-genoemde helpende interventies kunnen uitsluiten.

Meer informatie over het tijdschrift Gifted@248 klik hier

Wanda Glebbeek (moeder van drie – hoogbegaafde – kinderen) heeft jarenlange ervaring in de jeugdhulpverlening en is eigenaar van HB LinQ. Tevens is zij bestuurslid/secretaris bij de Stichting 360grView, een netwerkstichting die zich actief bezighoudt met het welbevinden van hoogbegaafden van 0-23 jaar in onderwijs en zorg, deelnemer in het ‘Beleidsatelier’ van het ministerie van OCW alsmede lid van de klankbordgroep van de NTCN (National Talent Centre of the Netherlands). www.hblinq.nl

________________