In het onderwijs wordt regelmatig de vraag gesteld wat (hoog)begaafde leerlingen nodig hebben voor een optimale (leer)ontwikkeling. In een klas met diverse leerlingen en niveaus kan het lastig zijn om tegemoet te komen aan alle behoeften, ook aan die van leerlingen met hoge capaciteiten. De American Psychological Association heeft daarom een brochure opgesteld met ‘de top 20 principes’ die gelden voor het onderwijs aan (hoogbegaafde) leerlingen. Deze Amerikaanse brochure hebben we vertaald en toepasbaar gemaakt voor de Nederlandse context. In dit praktijkartikel zoomen we in op drie van de twintig interessante principes.

Artikel komt uit Gifted@248 winter 2021/2022 editie | door Elise Samsen, Lianne Hoogeveen en Anouke Bakx

Opbouw top 20 principes
Inzichten vanuit de wetenschap kunnen bijdragen aan beter onderwijs voor alle leerlingen. De APA-brochure benoemt 20 principes voor het onderwijs die wetenschappelijk onderbouwd zijn. Deze principes gelden voor het onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen, maar zijn ook van toepassing op andere leerlingen. De 20 principes zijn samengesteld door een grote groep psychologen uit de Verenigde Staten. De onderzoekswerkplaats POINT heeft in samenwerking met de Radboud Universiteit de brochure naar het Nederlands vertaald, zodat ook het Nederlandse onderwijs hiervan kan profiteren.

In de brochure staan vijf thema’s centraal:

  1. Denken en leren
  2. Motivatie
  3. Sociale context, relaties en welbevinden
  4. Klassenmanagement
  5. Voortgang meten

Invloed van mindset
Het eerste principe uit de top 20 vertelt ons dat het denken van leerlingen over hun intelligentie en vaardigheden invloed heeft op hun leren. Leerlingen kunnen twee typen mindsets hebben: een fixed mindset en een growth mindset. Leerlingen met een fixed mindset gaan ervanuit dat hun intelligentie en vaardigheden een vaststaand gegeven zijn. Ze denken eigenlijk: ‘je bent slim of niet slim’ en ‘je kunt iets wel goed of je kunt iets niet goed’. Leerlingen met een growth mindset hebben de overtuiging dat ze hun intelligentie en vaardigheden kunnen ontwikkelen. Zij denken juist: ‘je kunt iets nóg niet, maar je kunt het wel leren’ of ‘je kunt slimmer worden als je je daarvoor inzet’.

Beide mindsets hebben invloed op het leerproces van leerlingen. Leerlingen met een fixed mindset zijn vooral gefocust op prestatiedoelen en willen bewijzen dat ze slim zijn of iets goed kunnen. Vaak kiezen deze leerlingen daarom taken waarvan ze zeker weten dat ze het goed kunnen en gaan ze uitdagingen uit de weg. Leerlingen met een growth mindset richten zich juist op leerdoelen. Ze willen hun intelligentie of vaardigheden verder ontwikkelen en durven daarom wel uitdagingen aan te gaan.

Fien is tien jaar en zit in groep 7 van de basisschool. De leerkracht ziet dat Fien haar werk vaak snel af heeft en hoge toetsscores behaalt. Het lijkt haar allemaal gemakkelijk af te gaan. Haar ouders omschrijven haar als een ‘slim meisje’ en zien dat ze de boeken van haar oudere broer leest. In overleg besluit de leerkracht om de leerstof van Fien te compacten en haar meer uitdaging te geven. Na een paar dagen merkt de leerkracht dat Fien wat trager werkt en vaak niet aan haar uitdagende taken begint. Als de leerkracht hiernaar vraagt, vertelt Fien dat ze gewoon weer haar oude werk wil doen, net als de andere leerlingen.

(Hoog)begaafde leerlingen zoals Fien horen vaak op jonge leeftijd al dat ze ‘slim’ zijn. Hierdoor kunnen ze het idee krijgen dat ze altijd alles (meteen) moeten snappen of kunnen. Door feedback te geven op het proces (’Je hebt hard geoefend! Ik zie dat het daardoor nog beter gaat.’) in plaats van op de persoon of het resultaat (’Wat ben je slim!’ of ’Je hebt het goede antwoord.’), kunnen deze leerlingen een growth mindset ontwikkelen.

Invloed van zelfregulerende vaardigheden
Het zevende principe van de top 20 benadrukt het belang van zelfregulerende vaardigheden, ofwel het ‘leren leren’. Leerlingen die zelfregulerend leren zijn in staat om hun eigen leerproces te plannen, uit te voeren, te monitoren en bij te sturen. Om leeractiviteiten te ontplooien die tot diep leren leiden, is het helpend om zelfregulerende vaardigheden in te zetten.

Er zijn diverse soorten strategieën die leerlingen tijdens het leren kunnen toepassen. Vooral een combinatie van cognitieve strategieën en metacognitieve strategieën zijn belangrijk voor het ‘leren leren’ en de leeruitkomsten. Bij cognitieve strategieën gaat het om het onthouden van informatie en het integreren van nieuwe informatie met bestaande kennis in het geheugen. Een leerling die een tekst gaat samenvatten of bij een tekst vragen bedenkt, maakt gebruik van cognitieve strategieën. Bij metacognitieve strategieën gaat het meer om het reguleren van het leerproces, bijvoorbeeld door doelen te stellen of te evalueren hoe het leren gegaan is.

Jens is vijftien jaar en zit in klas 4 van de middelbare school. Hoewel hij een paar goede vrienden in zijn klas heeft, vindt hij school over het algemeen maar saai. Hij besteedt dan ook het liefst zo min mogelijk tijd aan zijn huiswerk. Vaak leert hij niet voor een toets of begint hij pas één dag van tevoren met leren. Meestal ging dat goed en wist hij daarmee wel een voldoende te halen, tot dit schooljaar. Voorheen begreep Jens de leerstof in de klas nog wel als hij zijn huiswerk niet had gemaakt, maar dat lijkt te veranderen. Ook haalt hij steeds vaker onvoldoendes voor zijn toetsen.

(Hoog)begaafde leerlingen zoals Jens kunnen lange tijd hoge prestaties behalen zonder gebruik te maken van zelfregulerende vaardigheden. Naarmate de leerstof uitdagender wordt of als de hoeveelheid leerstof toeneemt, worden de zelfregulerende vaardigheden steeds belangrijker. Hierdoor bestaat het risico dat (hoog)begaafde leerlingen vastlopen, ondanks hun hoge capaciteiten. Het is daarom belangrijk om al op de basisschool leerstrategieën aan te leren middels voordoen, samendoen en nadoen. Door verschillende strategieën uit te leggen en leerlingen hiermee te laten oefenen, leren leerlingen geleidelijk aan steeds meer om hun eigen strategieën uit te kiezen en te ontwikkelen.

Invloed van verwachtingen
Het elfde principe van de top 20 gaat in op de invloed van verwachtingen. Vaak hebben leerkrachten bepaalde verwachtingen van hun leerlingen, bijvoorbeeld over hoe zij gaan presteren. Deze verwachtingen kunnen het handelen van de leerkracht beïnvloeden. Denk bijvoorbeeld aan de hoeveelheid nadenktijd die een leerling krijgt, de manier waarop instructie en feedback wordt gegeven en welke (uitdagende) taken er worden aangeboden. Meestal zijn verwachtingen van leerkrachten gebaseerd op schoolwerk of op schoolresultaten, maar leerlingen presteren niet altijd volgens hun kunnen, bijvoorbeeld in het geval van Floris.

Floris is een kleuter van vier jaar en gaat sinds een paar maanden naar groep 1. Zijn leerkracht omschrijft Floris als een rustige kleuter die fijn met andere kinderen speelt. De leerkracht laat hem gewoon aansluiten bij het reguliere programma, omdat hij prima meekomt met de groep maar niet per se uitblinkt. De ouders zien Floris veranderen: hij gaat de laatste tijd met tegenzin naar school, klaagt vaak over buikpijn en komt boos en gefrustreerd thuis, terwijl hij er zo naar uitkeek om eindelijk naar school te mogen. Alleen als Floris samen met zijn broer met lego speelt, lijkt hij al zijn boosheid te vergeten. Ouders zien dat hij creatieve bouwwerken maakt, maar ook veel fantasie en een grote woordenschat heeft.

Verwachtingen van leerkrachten kunnen het handelen en de schoolprestaties van leerlingen beïnvloeden. Als een leerkracht handelt naar zijn verwachtingen of deze deelt met een leerling, kan het zo zijn dat deze leerling gaat presteren naar de verwachtingen van de leerkracht. Dit wordt ook wel een selffulfilling prophecy genoemd: een (verkeerde) verwachting die werkelijkheid wordt. Floris presteert bijvoorbeeld beneden zijn kunnen omdat de leerkracht hem niet extra uitdaagt en daarmee laat zien dat hij niet meer van Floris verwacht. Als Floris’ leerkracht hogere verwachtingen van Floris had, had dat heel anders kunnen uitpakken: hij had Floris dan bijvoorbeeld meer uitdaging geboden, andere vragen gesteld en anders feedback gegeven, waardoor Floris had kunnen presteren op het niveau dat bij zijn intellectuele mogelijkheden past en waardoor hij uiteindelijk meer had kunnen leren.

Onjuiste verwachtingen
Onjuiste verwachtingen komen vaak voor bij groepen die afwijken van het gemiddelde, dus ook bij (hoog)begaafde leerlingen. Uit het onderzoek van Weyns blijkt bijvoorbeeld dat leerkrachten in opleiding verwachten dat (hoog)begaafde leerlingen minder extravert, minder emotioneel stabiel en minder sociaal vaardig zijn. Deze verwachtingen zijn onjuist. Diverse studies hebben aangetoond dat (hoog)begaafde leerlingen even extravert zijn als andere leerlingen en over het algemeen meer emotioneel stabiel en sociaal vaardig zijn.

Vaak dragen hoge verwachtingen bij aan meer en beter leren. Zeker van (hoog)begaafde leerlingen mag vanwege hun hogere capaciteiten meer worden verwacht, maar té hoge verwachtingen kunnen juist leiden tot minder motivatie. Het bespreekbaar maken van wederzijdse verwachtingen van leerling, ouders en leerkracht draagt bij aan passende verwachtingen en een beter leerproces.

Brochure
In de brochure van de ‘top 20 principes’ staan ook alle andere principes, de wetenschappelijke onderbouwing daarvan en de relevantie voor leraren. De volledige brochure is gratis te downloaden via de website van POINT: https://www.point013.nl/top-20-principes/.

Onderzoekswerkplaats POINT
POINT (www.point013.nl) is een werkplaats waar de onderwijspraktijk en het wetenschappelijk onderzoek met elkaar worden verbonden. Leerkrachten, lerarenopleiders, onderzoekers en masterstudenten werken samen aan onderzoek om zo het onderwijs voor (hoogbegaafde) leerlingen te verbeteren.

Over de auteurs:

  • Elise Samsen is junior onderzoeker bij Stichting BOOM en de onderzoekswerkplaats POINT. In deze rol is zij betrokken bij diverse onderzoeken binnen de onderwijscontext, met name op het gebied van (hoog)begaafdheid en hoogsensitiviteit. Daarnaast is Elise coördinator van de werkplaats POINT013 in de regio Tilburg.
  • Lianne Hoogeveen is bijzonder hoogleraar Identification, Support and Counseling of Talent, hoofdopleider van de Radboud International Training on High Ability (RITHA) en docent Pedagogische Wetenschappen aan de Radboud Universiteit. Daarnaast is ze medeoprichter van het Wetenschappelijk Expertisecentrum RATIO en voorzitter van de European Council for High Ability (ECHA). Zij richt zich vooral op het onontdekte talent.
  • Anouke Bakx is lector Goed leraarschap, goed leiderschap bij Fontys HKE en bijzonder hoogleraar Begaafdheid aan de Radboud Universiteit. Zij richt zich op docentprofessionalisering passend onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen. Anouke is initiatiefnemer van de POINT-werkplaatsen en medeoprichter van het Wetenschappelijk Expertisecentrum RATIO.

Referenties:

  • APA: American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education. (2020). Top 20 principes uit de psychologie voor het onderwijs aan en het leren van creatieve, getalenteerde en begaafde leerlingen van de voor- en vroegschoolse educatie, het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Beschikbaar via: https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty/creative-talented/top-principles-gifted-dutch.pdf
  • American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education. (2017). Top 20 principles from psychology for preK–12 creative, talented, and gifted students’ teaching and learning. Beschikbaar via: https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-principles-gifted.pdf
  • Dweck, C. S. (2018). Mindset: Verander je manier van denken om je doelen te behalen. Uitgeverij SWP.
  • Kostons, D., Donker, A.S., & Opdenakker, M.C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk: Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. GION onderwijs/onderzoek.
  • Lavrijsen, J., & Verschueren, K. (2020). Student characteristics affecting the recognition of high cognitive ability by teachers and peers. Learning and Individual Differences, 78, 101820. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608019301566
  • Rubie-Davies, C. (2014). Becoming a high expectation teacher: Raising the bar. Taylor & Francis.
  • Van den Bergh, L., Van Amerongen, M., Gunsch, R., Timmermans, M., & Timmermans, A. (2021). Leidraad onderwijs vanuit hoge verwachtingen: Effectieve interventies tegen onderwijsachterstanden in het primair onderwijs. NRO: National Regieorgaan Onderwijsonderzoek. Verkregen via: https://www.onderwijskennis.nl/artikelen/leidraad-onderwijs-vanuit-hoge-verwachtingen
  • Weyns, T., Preckel, F., Verschueren, K. (2021). Teachers-in-training perceptions of gifted children’s characteristics and teacher-child interactions: An experimental study. Teaching And Teacher Education, 97, 1-9. www.https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103215
  • Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70. www.https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2